Юхим Ізраїлевич Пасів Основні досягнення і внесок в науку. Комунікативне навчання іншомовній культурі (Е

Е. І. пасів

Дорогі читачі викладачі російської мови як іноземної!

З цього номера починається публікація циклу статей під загальною назвою «Комунікативна іншомовне освіту. Концепція розвитку індивідуальності в діалозі культур ».

Мої колегії і я вдячні редакції журналу за надану можливість послідовно викласти свої методичні погляди. Будемо дуже раді, якщо вони знадобляться вам у вашій благородній і історично корисній справі в навчанні російській мові, в залученні людей до великої російської культури.

Пропонована концепція не узагальнення пройденого. Це, як нам здається, новий необхідний крок вперед. Зроблено спробу обгрунтувати нову мету і новий зміст іншомовної освіти, подивитися на нього в новому ракурсі розвитку людини в діалозі культур, що змінило не тільки акценти, але і трактування окремих положень і базових понять, а також технологію. Ця концепція не абстракція в ім'я абстракції: вона втілена практично в декількох серіях підручників англійської, німецької, французької мов, А також російської як нерідної і довела свою ефективність. Вона може стати і вашим знаряддям. Читайте, думайте, вирішуйте!

Е. І. пасів

Оскільки мова у нас з вами піде про освіту, почну з найголовнішого, що має турбувати всіх, хто причетний до сфери освіти: на освітньому полі, як і взагалі на всьому соціальному просторі, в даний час загострилася боротьба між двома протидіють силами духовністю і прагматизмом. Можна розглядати це в загальфілософському плані як боротьбу «добра» зі «злом», «божественного» з «диявольським», як завгодно. Але не можна не взяти участі в цій боротьбі. Інакше освіта може здатися суспільству дорогим надмірністю, від якого воно відмовиться на користь «красивого життя».

Люди дуже болісно ставляться до спроб порушити традиції. Особливо якщо традиції, звички, забобони стали їх особистим досвідом. Багатий особистий досвід для вчителя не в усьому позитивне його якість. Головне чим багатий цей досвід, як він нажитий: в результаті засвоєння традиційних істин або в результаті сумнівів, роздумів, розчарувань, набуття.

Тому замислимося ...

1. Від «навчання мови» до «іншомовного утворення»

Саме цей шлях має бути проробити нам перейти від «навчання мови» до «іншомовного утворення».

Скільки б не твердили, що навчання пов'язане з розвитком і вихованням, а до формулювання мети ні додавали, що розвиваючі, виховні та загальноосвітні цілі реалізуються в процесі здійснення головної мети (практичне оволодіння мовою), головна мета залишається, по суті, єдиною, тому що за інші з учителя ніяк що візьмеш: ні у кого навіть язик не повернеться в чомусь звинуватити вчителя, якщо у нього «головна» мета досягнута.

Ось що робить магія слів (термінів): коли ми говоримо, що ми навчаємо, ми мимоволі маємо на увазі «повідомлення знань і формування навичок». Навчаємо чому? Мови, отже, словами, граматики, способів вираження думки і т. П. Хочемо ми того чи ні, мета зводиться в цьому випадку до homo loquens людині говорить. А мета, як закон, визначає і шлях до неї, і кошти. Звідси і зміст навчання, і методика, звідси і прагматизм, несумісний з тим, що називається «освіту». Звідси і місце, відведене культурі як доважком, прикраси, приправі, а не основі.

2. Чи може комунікативна компетенція служити метою?

Термін комунікативна компетенція широко використовується в західній методикою (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), почав застосовуватися методистами і в нашій країні (М. Н. Вятютнев, Н. І. Гез і мн. Ін.).

У книзі «Комунікативна компетенція: теорія і практика навчання» С.Савіньон (1983) описує чотири компонента, що становлять зміст комунікативної компетенції; це: 1) граматична компетенція, т. е. здатність впізнавати лексичні, морфологічні, синтаксичні та фонологічні особливості мови і маніпулювати ними на рівні слів і пропозицій; 2) соціолінгвістичних компетенція, або соціальні правила використання мови: розуміння ролей учасників спілкування, інформації, якою вони обмінюються, і функцій їх взаємодії; 3) компетенція висловлювання, яка пов'язана зі здатністю сприймати чи продукувати не окрема пропозиція, а сверхфразовое єдність; 4) компетенція мовної стратегії, яка використовується для компенсації недосконалого знання правил, недосконале володіння чим-небудь, коли не можеш згадати слово і хочеш дати знати співрозмовнику, що має намір продовжити спілкування, повинен зібратися з думками, не зрозумів будь-якого слова і т. П .

Але мета навчання це не тільки те, що потрібно засвоїти; це ще (і головним чином!) рівень володіння.

Що тут мається на увазі?

С. Савиньон пише, що успіх у вирішенні комунікативних завдань залежить від готовності, схильності людини до самовираження іноземною мовою, спритності, винахідливості у використанні лексичних і синтаксичних одиниць, якими він володіє.

Слова в наведеному висловлюванні виділені не випадково. Справді: чому для використання лексичних та синтаксичних одиниць треба ними володіти, а паралингвистические кошти (інтонацію, жести) достатньо знати? І що таке винахідливість у використанні лексичних і синтаксичних одиниць, якщо людина ними вже володіє?

3. Єдино гідна мета людина духовна

Який же вона повинна бути? Відповідь на це питання слід шукати в філософії, бо будь-які серйозні і дієві реформи завжди починалися з неї.

З огляду на прагматичність нашого часу, деякі філософи (Ю. М. Смоленцев) пропонують в якості найбільш придатною мети модель homo agens людини діяльного.

Будучи прихильниками діяльнісного підходу в психології, ми все ж вважаємо, що в якості мети-ідеалу модель homo agens недостатня. Справа в тому, що на наше мислення в міру розквіту цивілізації все більший вплив стало надавати технократичне мислення. Це вплив поширився і на освіту: спочатку наука, а потім і освіту перестали бути невід'ємною частиною культури. В. Зінченко прекрасно проаналізував сутність технократичного мислення і ту шкоду, яку воно може завдати утворення. Він вважає, що для технократичного мислення головне мета будь-яку ціну, а не сенс і загальнолюдські інтереси, головне техніка, а не людина і його цінності; в ньому немає місця моральності, совісті, немає людського переживання, гідності і т. п. Все підпорядковано справі. Технократичному мислення підвладне все, в чому проявляється не стільки його антигуманність або антігуманітарность, скільки його безкультур'я.

Протиставити йому можна тільки гуманістичне освіту, бо воно, по суті, моральне освіту (отже, і виховання) засобами будь-яких дисциплін, серед яких провідне місце, звичайно, займають гуманітарні.

Ми вважаємо, що метою освіти може вважатися тільки homo moralis людина моральна, духовна. Homo moralis це «людина з совістю, який розрізняє добро і зло, сам формує для себе моральні приписи (ось воно самовизначення індивідуальності!), Вимагає від себе їх виконання. Він не проти раціонального знання, але розуміє, що в світі багато такого, що й не снилося нашим мудрецям, т. Е. Що духовність головне, а вирішення економічних і соціальних проблем не мета, а засіб звеличення людини »(В . Шубкин). Достойна мета, чи не так? Хіба ми не можемо внести в її досягнення свою лепту? Не тільки можемо, але і зобов'язані.

Людина духовна не той, хто щось знає і вміє, а той, хто володіє стійкими орієнтирами, які керують його діяльністю в будь-якій сфері: культурою творчого творчої праці, культурою розумного споживання, культурою гуманістичного спілкування, культурою пізнання, культурою світогляду, культурою естетичного освоєння дійсності.

Таким чином, культура як система цінностей, яка використовується в якості змісту освіти, стає тим простором існування, завдяки якому людина може стати людиною духовною.

4. Освіта як шлях до мети

Чи можливо досягти мети homo moralis, якщо шлях до неї буде лежати через «навчання»?

У чому ж сутнісну відмінність «освіти» від «навчання»? У цих двох явищ різні і цілі, і зміст.

Метою навчання є формування утилітарних навичок і умінь в конкретних прагматичних цілях; змістом навчання є ті ж навички та вміння.

В освіті ж мета і зміст не збігаються. Метою освіти є утворення (створення) людини як індивідуальності: розвиток його духовних сил, здібностей, піднесення потреб, виховання морально відповідальним і соціально пристосованою людиною. Змістом освіти є культура.

В цьому і полягає величезний потенціал освіти, його широта, глибина, принципова недосяжність мети, її «невизначеність». (Згадаймо мудрого А. Ейнштейна: «Освіта це те, що залишається у людини, коли він забуде все, чому його вчили»). Але в цьому і величезна складність визначення змісту освіти. Тому, якщо дозволено використовувати гру слів, можна сказати: освіта людини є не кінцева, а нескінченна мета освіти.

5. Що таке індивідуальність?

Вище я говорив про те, що метою освіти є розвиток індивідуальності. Індивідуальність включає в себе три підструктури: індивідуальна, суб'єктну і особистісну, кожна з яких характеризується певними властивостями і характеристиками. Таблиця показує ці параметри і цілі видів індивідуалізації, які будуються на них.

На закінчення кілька висновків.

1) Слід визнати, що іноземна мова є унікальним за своїм освітнім можливостям. Це не " навчальний предмет», А« освітня дисципліна », що володіє величезним потенціалом, здатним зробити вагомий внесок в розвиток людини як індивідуальності. Якщо наша мета буде не суто навчальної (не "вміння спілкуватися» або «володіння комунікативною компетенцією»), а освітньої (освіта духовної людини), то необхідно подбати про те, щоб розкрити і реалізувати всі потенційні освітні можливості людини. Якщо зрозуміємо це, то зрозуміємо і головне: «досягнення мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції» (як це формулюється, наприклад, в програмах) може бути достатнім як мета для курсів іноземних мов, гуртків, репетиторства занять і т.п., але не для освітнього закладу.

2) Доцільно використовувати у відповідному контексті замість терміна «навчання іноземних мов»Термін« іншомовне освіту ».

3) Якщо будь-яке освіту є передача культури, то іншомовне освіту є передача іншомовної культури (див. Статтю 3).

Література, коментарі

1. Даль В. Тлумачний словник живої великоросійської мови. М., 1882.
2. Тлумачний словник російської мови / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1938.
3. Тлумачний словник російської мови / Под ред. С. І. Ожегова, Н. Ю. Шведової. М., 1994.
4. Цікаво, а розвиваючі, виховні та навіть навчальні це не загальноосвітні?
5. Детальніше див: Кузовлев В. П. Особистісна індивідуалізація як засіб виклику комунікативної мотивації: Канд. дис. М., 1981; Пасів Е. І. Комунікативний метод навчання говорінню на іноземній мові. М .: 1991.

Юхим Ізраїлевич Пасів, директор Російського Центру іншомовного освіти МО РФ при Липецькому Госпедуниверситета, доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки РФ.

ВИЙШЛА НОВА КНИГА!
Пасів Е. І. Комунікативний іншомовне освіта: Концепція розвитку індивідуальності в діалозі культур. Липецьк, 2000..

Завантажити:

Попередній перегляд:

Сутність комунікативного методу навчання іноземним мовам

Звернемося до специфіки іноземної мови. Перш за все, вчитель іноземної мови навчає дітей способам мовленнєвої діяльності, тому ми говоримо про комунікативної компетенції як однієї з основних цілей навчання іноземної мови.

Я.М. Колкер докладно зупиняється на наступному моменті: «В останні десятиліття традиційного навчання іноземним мовам прийнято протиставити комунікативні та інтенсивні методи»

Комунікативне навчання іноземним мовам носить діяльнісний характер, оскільки мовне спілкування здійснюється за допомогою «мовної діяльності», яка, в свою чергу, служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльності в умовах «соціальної взаємодії» людей, що спілкуються (І. О. Зимня, Г.А. Китайгородська, О.О. Леонтьєв). Учасники спілкування намагаються вирішити реальні і уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови.

А.А. Леонтьєв підкреслює: «строго кажучи, мовної діяльності, як такої, не існує. Є лише система мовних дій, що входять в будь-яку діяльність - цілком теоретичну, інтелектуальну або частково практичну ».

Згідно ж точки зору І.А. Зимової «мовна діяльність являє собою процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою і обуславливаемого ситуацією спілкування, взаємодії людей між собою (один з одним)» [3, c. 93] Отже, автор робить висновок, і навчання мовної діяльності іноземною мовою повинно здійснюватися з позиції формування і самостійної, що визначається всією повнотою своїх характеристик діяльності.

Особливість діяльнісного типу навчання полягає в тому, що він за своїм призначенням і за своєю сутністю пов'язаний, перш за все, з окремим видом мовної діяльності, тому ми зустрічаємо його широке використання, коли мова йде про навчання читання, аудіювання, перекладу і т.д. І тільки в одному з відомих нам методів, намагається охопити навчання іноземної мови в цілому, а саме в комунікативному методі ми знаходимо основні ознаки діяльнісного типу навчання.

На думку Є.І. Пассова, автора комунікативного методу, «комунікативність передбачає мовну спрямованість навчального процесу, яка полягає не настільки в тому, що переслідується мовна практична мета (по суті, всі напрямки минулого і сучасності ставлять таку мету), скільки в тому, що шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість є не тільки мета, але й засіб, де і те, і інше діалектично взаємозумовлено ».

М.Б. Рахманіна акцентує увагу на наступному: «Мовне партнерство залежить в значній мірі від комунікативної поведінки вчителя, що, нарешті, теж входить в аспект мовної спрямованості навчання і зумовлене діяльнісних характером спілкування» [9, c. 53]. По суті справи на всіх етапах засвоєння матеріалу йде навчання саме спілкуванню. Але є ряд моментів, які вимагають спеціального навчання. Так, для вміння спілкуватися особливу роль грають: здатність вступати в спілкування, згортати його і відновлювати; здатність проводити свою стратегічну лінію в спілкуванні, здійснювати її в тактиці поведінки всупереч стратегіями інших спілкуються; здатність обліку кожен раз нових (нових відразу декількох) мовних партнерів, зміни ролей партнерів, або спрямованість спілкування; здатність імовірнісного прогнозування поведінки мовних партнерів, їх висловлювань, результатів тієї чи іншої ситуації.

Сучасний комунікативний метод являє собою гармонійне поєднання багатьох способів навчання іноземним мовам, перебуваючи, напевно, на вершині еволюційної піраміди різних освітніх методик.

На сучасному етапі навчання іноземним мовам більшість педагогів-лінгвістів найефективнішим вважають "комунікатив" і критикують традиційні методики, що працюють за принципом «від граматики до лексики, а потім перехід до вправ на закріплення». Штучно створені вправи не формують користувача мови, і людина, що вивчає мову саме за цією методикою, скоріше промовчить, ніж скаже невірну фразу. А «комунікативність», навпаки, покликаний «розв'язати» мову.

Комунікативний метод (Communicative Approach) розвиває всі мовні навички - від усного та писемного мовлення до читання та аудіювання. Граматика ж освоюється в процесі спілкування на мові: студент спочатку запам'ятовує слова, вирази, мовні формули і тільки потім починає розбиратися, що вони собою представляють в граматичному сенсі. Мета - навчити студента говорити іноземною мовою не тільки вільно, але і правильно.

Правила, значення нових слів пояснюються вчителем за допомогою знайомої студенту лексики, граматичних конструкцій і виразів, за допомогою жестів і міміки, малюнків та інших наочних посібників. Можуть використовуватися також комп'ютери з CD, Інтернет, ТВ-програми, газети, журнали і т.д. Все це сприяє пробудженню у студентів інтересу до історії, культури, традицій країни досліджуваної мови.

На уроках іноземної мови вчитель створює ситуації, в яких студенти спілкуються в парах один з одним, в групах. Це робить урок більш різноманітним. Працюючи в групі, учні виявляють мовну самостійність. Вони можуть допомагати один одному, успішно коригувати висловлювання співрозмовників.

Викладач на заняттях бере на себе функції організатора спілкування, задає навідні запитання, звертає увагу на оригінальні думки учасників, виступає арбітром у обговоренні спірних проблем.

Відмінність комунікативності в тому, що замість спеціально підганяються під активну лексику і досліджувану граматику навчальних текстів і діалогів в ньому в якості основного прийому використовується імітація ситуацій з реального життя, які обіграються в класі так, щоб викликати в учнів максимальну мотивацію до говорінню. Так, замість того щоб нескінченно пережовувати типові фрази з підручника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student »і т.п., студенти, які вивчають тему« Знайомство », починають насправді активно знайомитися і обговорювати цікаві для них питання.

Обговорюються в основному теми, з якими студенти добре знайомі рідною мовою: це дає можливість зосередитися саме на розвитку комунікативних здібностей, тобто вміння користуватися мовою спонтанно. Переважно, щоб теми були "актуальними" - пов'язаними або з життям самих студентів, або з важливими всіх аспектами сучасності життя (екологія, політика, музика, освіта тощо). У західних підручниках, особливо рівнів нижче Upper Intermediate, ви навряд чи знайдете такі в «топіки», як біографія Шекспіра або досягнення ядерної фізики. Лише на старших рівнях вводяться «книжковий» і «науковий» стилі.

На відміну від аудіолінгвального і інших методів, заснованих на повторенні і запам'ятовуванні, комунікативний метод задає вправи «з відкритим фіналом»: учні самі не знають, у що виллється їх діяльність в класі, все буде залежати від реакцій і відповідей. Ситуації використовуються кожен день нові. Так підтримується інтерес студентів до занять: адже кожному хочеться осмислено спілкуватися на осмислені теми.

Велику частину часу на уроках займає усне мовлення (хоча читання та письма також приділяється увага). При цьому вчителі менше говорять і більше слухають, лише спрямовуючи діяльність студентів. Учитель задає вправу, а потім, «розговоривши» студентів, відходить на задній план і виступає в ролі спостерігача і арбітра. Переважно, щоб він користувався виключно вивчаються мовою.

Комунікативний метод полягає в уподібненні процесу навчання процесу комунікації, точніше кажучи, він заснований на тому, що процес навчання є моделлю процесу спілкування, нехай кілька спрощеної, але за основними параметрами адекватної, подібної реального процесу комунікації.

Все сказане вище щодо комунікативного методу навчання говорінню іноземною мовою дозволяє стверджувати, що предметом навчання в даному випадку є мовна діяльність іноземною мовою. У цьому методі чітко простежується виділення мовленнєвих умінь говоріння, і пропонуються вправи для їх послідовного формування. Все це в свою чергу дає підставу стверджувати, що комунікативний метод навчання говорінню Є.І. Пассова представляє діяльнісний тип навчання іноземним мовам.

Виходячи з цього розділу, можна виділити наступні позитивні сторони комунікативного методу навчання іноземним мовам:

1. Лише в комунікативному методі навчання іноземним мовам ми знаходимо основні ознаки діяльнісного типу навчання, особливість якого полягає в тому, що він за своїм призначенням і за своєю сутністю пов'язаний, перш за все, з окремим видом мовної діяльності, тому ми зустрічаємо його широке використання, коли мова йде про навчання читання, аудіювання, перекладу і т.д.

2. Практична мовна спрямованість є не тільки мета, але й засіб, де і те, і інше діалектично взаємозумовлено ».

3. Сучасний комунікативний метод являє собою гармонійне поєднання багатьох способів навчання іноземним мовам, перебуваючи, напевно, на вершині еволюційної піраміди різних освітніх методик.

4. Використання комунікативного методу навчання знімає мовний бар'єр.

5. Граматика освоюється в процесі спілкування на мові: студент спочатку запам'ятовує слова, вирази, мовні формули і тільки потім починає розбиратися, що вони собою представляють в граматичному сенсі. Мета - навчити студента говорити іноземною мовою не тільки вільно, але і правильно.

6. У процесі навчання можуть використовуватися також комп'ютери з CD, Інтернет, ТВ-програми, газети, журнали і т.д. Все це сприяє пробудженню у студентів інтересу до історії, культури, традицій країни досліджуваної мови.

7. На відміну від аудіолінгвального і інших методів, заснованих на повторенні і запам'ятовуванні, комунікативний метод задає вправи «з відкритим фіналом»: учні самі не знають, у що виллється їх діяльність в класі, все буде залежати від реакцій і відповідей. Ситуації використовуються кожен день нові. Так підтримується інтерес студентів до занять: адже кожному хочеться осмислено спілкуватися на осмислені теми.

3. Онищук, В. А. Урок в сучасній школі [Текст]: Посібник для вчителя

В. А. Онищук -2-е изд., Перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с. - (Б-ка зам. Директора шк. По учеб.- виховної роботи).

4. пасів, Е. І. Основи методики навчання іноземним мовам [Текст] / Є. І. пасів. - М.: Російська мова, 1977. - 216 с.

5. Сєрова, Т. С. Система вправ професійно-орієнтованого взаимосвязностью навчання всім видам іншомовної мовленнєвої діяльності. Навчальний посібник [Текст] / Т. С. Сєрова, Л. В. Зайцева, Л. П. Шишкіна. - Перм, 1990..

6. Скалкин, В. Л. Комунікативні вправи на англійською [Текст] /

В. Л. Скалкін.-М., 1983.- 128 с.

7. Вправи як засобу навчання [Текст]: навчальний посібник. Ч. 1. / Упоряд. Е. І. пасів, А. Е. Азоровская і ін. Під ред. Е. І. Пассова, Е, С. Кузнєцової -Воронеж: Метод, шк. Пассова: Інтерлінгва, 2002. -40 с.

8. Цвєткова, 3. О. Про методику усного мовлення [Текст] / 3. О. Цвєткова // Іноземні мови в школі. - 1955. - № 4. - С. 14.

Федорова Тетяна Вікторівна

Старший викладач кафедри математики, природознавства та методик їх викладання факультету початкової освіти 1 / ГС] А, [email protected], Самара

ДО ПИТАННЯ про сутність, СТРУКТУРЕ І РЕАЛІЗАЦІЇ ВООБРАЖЕНИЯ

Fedorova Tatiana Viktorovna

The senior lecturer of the chair of mathematics, sciences and methods of their teaching, The Volga Region State Academy of Social Sciences and Humanities [email protected], Samara

THE ESSENCE, THE STRUCTURE, AND THE REALIZATION

Уява - важливий психічний процес, властивий тільки людині. За допомогою уяви людина може змінювати навколишній світ і самого себе, здійснювати наукові відкриття і створювати твори мистецтва. Саме уява багато в чому забезпечує прогрес людства, розвиток і діяльність кожної людини.

Уяві прінадлежітогромная роль: вповседневной життя (помогаетпред-баченню последсгвій і пріняшю рішень); в навчанні (дає уявити те, що людина ніколи не бачив); в творчості (сприяє породженню новою).

В даний час в філософської, психолого-педагогічній літературі приділяється велика увага проблемі розвитку уяви.

У літературі представлені різноманітні, часто протилежні точки зору на визначення цього поняття.

З точки зору філософії уяву розглядається, як психічна діяльність, яка полягає у створенні уявлень і уявних ситуацій, ніколи в цілому безпосередньо не сприймалися людиною в дійсності.

З точки зрсіія психології, уяву, в найширшому сенсі слова, це будь-який процес, що протікає в образах.

Р. С. Іемов під уявою розуміє «здатність представляти відсутній або реально неіснуючий об'єкт, утримувати його у свідомості і мислення маніпулювати ним».

За визначенням В. В. Богословського, уяву є психічний процес створення образів, предметів, ситуацій, обставин шляхом приведення наявних проблем людини знань у нове стан.

І. В. Дубровіна визначає уяву, як «здатність людини створювати нові образи шляхом перетворення попереднього досвіду».

На думку С. Л. Рубінштейна, уяву-притаманна тільки людині можливість створення нових образів (уявлень) шляхом переробки попереднього досвіду, і є необхідною умовою діяльності людини,

К. К. Платонов так визначає це поняття: «Уява - форма опосередкованого, узагальненого пізнання, прояви творчості як домінуючого компонента мислення, створення на основі вже наявних сприйнять і па-мяш нових, раніше не відомих образів, уявлень і понять».

Таким чином, існує кілька різних підходів до визначення зрозуміла «уява»: здатність людини викликати уявлення в пам'яті, відтворити образ; здатність людини створювати нові образи шляхом перетворення попереднього досвіду; форма опосередкованого, узагальненого пізнання.

Сутність уяви полягає в здатності помічати і виділяти в предметах і явищах специфічні ознаки і властивості і переносити їх на інші предмети.

У нашій роботі ми будемо спиратися на такі визначення уяви, які відображають всі істотні ознаки цього процесу.

Уява - психічний пізнавальний процес, в результаті якого створюються нові образи, ідеї, програмуються ситуації і їх можливий розвиток на основі наявних предс1авленій, знань, накопиченого досвіду, а часом і при відсутності необхідної повноти знань в даному питанні (області).

Уява як психологічний процес дозволяє уявити результат праці до його початку і, при цьому, не тільки кінцевий продукт, але і всі проміжні стадії, орієнтуючи людини в процесі його діяльності.

Уява - це аналітико - синтетична діяльність, яка здійснюється під направляючим впливом свідомо поставленої мети, або почуттів, переживань, які володіють людиною в даний момент. Найчастіше уява виникає в проблемній ситуації, в тих випадках, коли необхідно відшукати нове рішення, тобто, потрібно випереджувальний практична дія віддзеркалення, яке відбувається в конкретно-образній формі, як результат оперування образами.

Уява багатофункціональне. серед його найважливіших функцій Р. С. Нємов називає такі:

Подання дійсності в образах і можливість користуватися ними, вирішуючи завдання. Уява орієнтує людину в процесі діяльності - створює психічну модель кінцевого або проміжного продукту праці, що і сприяє їх предметного втілення. Ця функція уяви пов'язана з мисленням і органічно в нього включена.

Управління психофізіологічним станом організму. За допомогою уяви людина може впливати на органічні процеси - змінювати ритміку дихання, частоту пульсу, кров'яний тиск, температуру тіла. Дані факти лежать в основі аутотренінгу, широко використовуваного для саморегуляції.

За допомогою своєї уяви людина здатна хоча б частково задовольняти багато потреб, знімати що породжуються ними напруженість, регулювати свій емоційний стан.

Довільна регуляція пізнавальних процесів і стану людини. За допомогою майстерно викликаються образів людина може звертати увагу на потрібні події. За допомогою образів він дістає можливість управляти сприйняттям, спогадами, висловами.

формування внутрішнього плану дій ~ здатності виконувати їх в думці, маніпулюючи образами.

Планування і програмування діяльності - складання таких програм поведінки, коли проблемна ситуація не визначена, оцінка їх правильності, процесу реалізації.

На думку вітчизняних і зарубіжних вчених, що займаються проблемами вивчення і розвитку уяви, воно є вкрай складним за своїм складом процесом. Саме ця складність є найбільш складною у вивченні процесу творчості і призводить часто до невірних уявленням щодо самої природи цього процесу і його характеру як чогось незвичайного і цілком виняткового.

Спираючись на дослідження Т. Рибо. Д. Селлі, Ж. Піаже, Л. С. Виготського про природу і механізми уяви, ми прийшли до наступних висновків:

Базою уяви завжди є сприйняття, надають матеріал, з якого буде будується нове;

Потім йде процес переробки цього матеріалу - комбінування і перекомбинирование. Складовими частинами цього процесу є дисоціації (аналіз) і асоціації (синтез) сприйнятого;

Уява втілюється, або кристалізується в зовнішніх образах.

Такий механізм творчої діяльності уяви. Елементи, з яких побудовані продукти уяви, взяті людиною з реальності. Завдяки мисленню і уяві людини, вони піддаються змінам, складної переробці і втілюються в предметно - практичної діяльності, в нових видозмінених образах, перетворивши реальність.

Розуміння механізму творчої діяльності уяви, а також способи і прийоми створення образів, дозволили нам виділити узагальнений операційний склад творчої уяви для того, що б з'ясувати його структуру.

Розглянемо уяву з точки зору діяльнісного підходу до навчання. З метою з'ясування суті, структури та реалізації уяви, 278

проведемо порівняльний аналіз діяльності в загальному вигляді та процесу уяви. Порівняльний аналіз представлений автором у таблиці.

Характеристика діяльності та уяви

Характеристики Діяльність в широкому сенсі Діяльність уяви

Визначення поняття Діяльність - процеси, якими виражається активне ставлення суб'єкта до дійсності. Уява - психічний пізнавальний процес, в результаті якого створюються нові образи, ідеї, програмуються ситуації і їх можливий розвиток на основі наявних уявлень, знань, накопиченого досвіду, а часом і при відсутності необхідної повноти знань в даному питанні (області), уява дозволяє уявити результат праці до його початку і, при цьому, не тільки кінцевий продукт, але і всі проміжні стадії, орієнтуючи людини в процесі його діяльності. Аналітично-синтетична діяльність уяви відбувається в образній формі, як результат оперування образами. Уява - пізнавальний процес, і він має в своїй основі аналітико-синтетичну діяльність людського мозку. Аналіз допомагає виділити окремі частини і ознаки предметів або явищ, синтез - об'єднати в нові, досі не зустрічалися комбінації.

Структура діяльності Будь-яка діяльність включає в себе 3 ланки: - мотиваційно-орієнтовний; - операційне (виконавче); - контрольно-оціночне. Уява включає в себе; - Мотив: пізнавальна активність; Образи уяви можуть набувати спонукальну силу, стає мотивами поведінки і діяльності виз ьности 113, с, 162]. "- Операційний склад воображе- - ^ ЧИННИМ уяви вимагають опеньки, відбору, узагальнення.

Властивості діяльності:]. Предметність В математиці предметом діяльності є математичні об'єкти (числа, виразу, вправи, фігури), або безпосередньо сприймаються, або відображені в поняттях, уявленнях. Предметом діяльності уяви є образи, відображені в уявленнях: - на основі сприйнятої знакової системи - креслення, схеми (відтворює уяву); - самостійно-створені образи шляхом нового поєднання елементів (творча уява).

2. Цілеспрямованість Мета діяльності -структурний компонент. Наприклад, одна з цілей навчання математики -овладеніе учнями загальними інтелектуальними вміннями. Мета уяви: створення нових образів на основі переробки і творчого перетворення наявних у людини образів дійсності.

Продовження таблиці

3. Перетворюючий характер Діяльність характеризується перетворенням свого предмета в новий стан, розкриттям його нових властивостей. В математиці, наприклад, це проявляється в отриманні інших висновків про досліджуваних об'єктах, надання їм нового виду шляхом виконання тотожних або геометричних перетворень, включення їх в нові зв'язки і відносини, Уява здатне представляти відсутній або реально не існуючий об'єкт, утримувати його у свідомості і мислення маніпулювати ним. Основна ознака процесу уяви - перетворення і обробка інформації сприйняття та іншого матеріалу минулого досвіду, в результаті чого виходять нові образи, враження. Роль уяви в процесі творчого пізнання можна визначити як один із способів використання у людини знань для отримання нових знань, як перенесення знань з однієї області в іншу, властивості якої повинні бути вивчені для вирішення пізнавальних заяач.

Одиниця діяльності і результат діяльності - Дія - окремий акт діяльності, спрямований на досягнення даної або проміжної мети. - Дії виконуються в певних умовах, співвідносяться з цілями. Компоненти дії називаються операціями, Вони реалізують дії, співвідносяться з умовами виконання дій. - Уява - необхідний елемент творчої діяльності, пізнавальний процес в умовах дефіциту інформації. Уява здатна оперувати образами і перетворювати їх в умовах відсутності повноти інформації, а це - основа людської творчості. Вооораженйе складається з операцій: 1. Аналіз об'єкта: виділення ознак об'єкта. 2, Расчленеттіе ознак на суттєві і несуттєві в даній ситуації, 3.Абстрагірованіе від несуттєвих ознак. 4, Порівняння за подібністю (зіставлення) або аналогія. 5, Оперування чином (різні типи оперування по І.СЯкімашжой). б.Сінтез (з'єднання різних властивостей об'єктів). 7.0бобшеніе (вибір способу "!.

Дії та операції діляться: - на зовнішні (практичні), результатом юс виконання є деяка зміна реальної дійсності; -на внутрішні (розумові, інтелектуальні), результатом їх виконання є зміна змісту свідомості. Дії уяви діляться: - на зовнішні, результатом їх виконання є створення нового образу, відмінного від початкового; - на внутрішні (розумові), результатом їх виконання є здатність людини оперувати образами і перетворювати їх в уявному плані

закінчення таблиці

Внутрішні дії нерідко супроводжуються виконанням зовнішніх дій. Спосіб здійснення операцій, що входять в ту чи іншу дію називається прийомом виконання дії, послідовність їх реалізації - процесом виконання дії, Прийоми творчої уяви: - комбінування; - розчленування; - акцентування; ■ схематизація; - реконструкція; -тіпізація.

Будь-яка дія виконується на деякому матеріалі - предмет дії. У математиці це, наприклад, деякий математичний вираз, деяке поняття. Сформувати будь-яку дію у людини - значить домогтися свідомого виконання ним цього дії, і, як правило, в варіюються умовах. В уяві це образ. Все пре освіти виконуються, наприклад, на математичному матеріалі (геометричного характеру). В образах уяви завжди є риси різних образів, відомих людині. Але в новому образі вони перетворені, змінені, з'єднані в незвичайних поєднаннях. Сформувати операції зі складу уяви - значить домогтися свідомого їх виконання, в варіюються умовах.

Один з видів діяльності - творча діяльність. Вона характеризується пошуком, план виконання необхідних дій і операцій тут невідомий. Досягнення заданої мети включає попереднє побудова відповідної ООД. Для розвитку учнів першорядне значення має включення їх в творчу (евристичну) діяльність. Уява формується у творчій діяльності. Будь-яке творчість неможливо без розвиненого уяви. Чим різноманітніше, варіативні дії учнів, тим гнучкіше, самостійнішими їх пошукова діяльність, Рівень розвитку уяви залежить від обсягу знань і від інтелектуального розвитку. В результаті уяви створюється образ або система образів, в яких реальна дійсність відбивається людиною в новому, перетвореному, зміненому вигляді і змісті.

Складена нами таблиця результатів порівняльного аналізу діяльності в загальному вигляді та уяви показує: уяву доцільно розуміти як діяльність; виявлений операційний склад уяви дає можливість розвивати уяву у творчій діяльності (організовувати власну діяльність суб'єкта); сам факт виявлення конкретних операцій виявляє принципово нову сторону в процесі управління уявою, так як раніше вважалося, що для розвитку уяви досить організовувати діяльність суб'єктів ззовні, т. е. тільки створювати зовнішні певні умови, завдяки яким і відбувається розвиток уяви,

У нашому дослідженні, для організації уяви, ми будемо спиратися не тільки на зовнішні умови для його розвитку, але і на операційний склад цього процесу.

бібліографічний список

1. Артемов, А. К. Розвивальне навчання математики в початкових класах [Текст]: Посібник для вчителів і студентів факультетів педагогіки і методики початкового навчання / А. К. Артемов - Самара: 1985.

2. Виготський, Л. С. Уява і розвиток в дитячому віці [Текст] / Л. С. Виготський / Зібрання творів: У 6 т, - Т. 2. - М., 1982. - С. 436-454.

3. Виготський, Л. С. Уява і творчість в дитячому віці [Текст] / Л.

С. Виготський - М .: Просвещение, 1991. - С. 20.

4. Давидов, В. В. Проблеми розвиваючого навчання [Текст] / В. В, Давидов -М., 1986.-С. 96-111.

5. Давидов, В. В. Теоретико-методологічні основи психологічного дослідження навчальної діяльності [Текст] / В. В. Давидов // Формування навчальної діяльності дошкільнят. - М ,; Педагогіка, 1982.

6. Дьяченко, О. М. Про деякі особливості розвитку уяви у дітей дошкільного віку [Текст] / О. М, Дьяченко // Питання психології. - 1980. -№2.-С. 307-114.

7. Дьяченко, О. М. Шляхи активізації уяви дошкільнят // Питання психології [Текст] / О. М, Дьяченко - 1987. ~ № 1

8. Зайка, Е, В. Комплекс ігор для розвитку уяви [Текст] / Є. В. Заїка // Питання психології - 1993. - № 2. - С. 54.

9. Ігнатьєв, Е, І. Про деякі особливості вивчення уявлень і уяви [Текст] / Є. І. Ігнатьєв - М., 1996. - 134 с.

10. Конюхов, Н. І. Ігри, Навчання, тренінг, дозвілля [Текст] / Н. І. Конюхов -М., 1993.-С. 38.

11. Коршунова, Л. С. Уява і раціональність. Досвід методологічного аналізу пізнавальної функції уяви [Текст] / Л. С, Коршунова, Б. І. Пружинин - М .: МГУ, 1989. - С. 122-138.

12. Леонтьєв, А. Н. Вибрані психологічні твори [Текст]: В 2 т. -Т. II. / А. Н. Леонтьєв - М., 1983. - С.70-92.

13. Молодший школяр: розвиток пізнавальних здібностей: Посібник для вчителів [Текст] / І. В. Дубровіна, А. Д. Андрєєва, Е. Е. Данилова та ін .; Під ред. І, В. Дубровиной. - М .: Просвещение, 2003. - С.160-198.

14. Немов, Р. С. Психологія [Текст]: підручник для студентів вищих пед. навч. завідомо суперечною інтересам. У 3 кн. Кн.1. основи загальної психології. - 2-е вид. / Р. С. Нємов - М. Просвітництво: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

15. Загальна психологія. [Текст] / Под ред. В. В. Богословського. - М .: Просвещение, 1981. - 383 с.

16. Загальна психологія [Текст] / Под ред. А. В. Петровського, - М .: Просвещение, 1976. -479 с.

17. Піаже, Ж. Мова і мислення дитини [Текст] / Ж. Піаже - М., 1999, - 659 с.

18. Платонов, К. К. Короткий словник системи психологічних понять [Текст] / К. К. Платонов-М .: Вища школа, 1984. - 174 с,

19. Психологічний словник [Текст] / Под ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф, Ломова - М: Педагогіка, 1983. - 448 с.

20. Психологія і педагогіка [Текст] / Под ред. В. М. Ніколаєнко - М .; Новосибірськ: 2000, -С. 57-59.

21. Психологія молодшого школяра [Текст] / Под ред. Е. І. Ігнатьєва - М .: 1960.-С. 128.

22.Рубінштейн, С. Л. Основи загальної психології [Текст]: В 2 т. - Т.1. /

С. Л. Рубінштейн - М., 1989. - С. 344-360.

23. Сучасний енциклопедичний словник [Текст] / Гол. ред. А. М. Прохоров. - 3-є вид. - М .: Сучасна енциклопедія. 1984. - С. 244.

24. Тализіна, Н. Ф. Педагогічна психологія [Текст] / Н, Ф. Тализіна - М .: Академія, 2003. - 288 с.

25. Технологія творчого мислення [Текст] / М. І. Меерович, Л. І. ШРА-гина, - М .: Альпіна Бізнес Букс, 2008, - 495 с.

26.Філософскій енциклопедичний словник [Текст] / Є. Ф. Губський, Г. В. Корабльова, В. А. Лутченко. - М., 2000..

27. Шрагіна, Л. І. Конструювання вербального образу як творчий процес [Текст]: дис .... канд. психол. наук / Л. І, Шрагіна - Київ, 1999.

28.Шрагііа, Л. І. Логіка уяви [Текст] / Л. І. Шрагіна - М .: народна освіта, 2001.

29. Якиманська, І. С. Вікові та індивідуальні особливості образного мислення учнів [Текст] / І. С. Якиманська - М .: Педагогіка, 1989. - 221 с.

30.Якіманская, І. С. Розвиток просторового мислення школяра [Текст] / І. С. Якиманська - М .: Педагогіка, 1980. - 240 с.

Пасів Юхим Ізраїлевич - професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.

Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. При цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то на читання, то на переклад, то на аудіювання, то на комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча і найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто безпосереднього індивідуального спілкування на мові.

В умовах російської масової школи до цих пір не було знайдено ефективної методики, що дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.

Технологія комунікативного навчання - навчання на основі спілкування - дозволяє досягти таких результатів.

Навчання на основі спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським вченим Г. Лозановим і породила ряд практичних варіантів у нас в країні.

В вищій школі теорія і практика комунікативного інтенсивного навчання іноземної мови розроблена Г.А. Китайгородської.

Класифікаційні параметри:

За рівнем застосування: частнопредметная.

За філософської основі: пристосовується.

За основним фактором розвитку: соціогенних.

За концепцією засвоєння досвіду: гештальт + асоціативно-рефлекторна + сугестопедичну.

За орієнтації на особистісні структури: інформаційна.

За характером змісту і структури: навчальна, світська, загальноосвітня, гуманістична.

За типом управління: сучасне традиційне навчання.

З організаційних форм: всі форми.

За підходу до дитини: співробітництво, партнерство.

За переважному методу: діалогічна + ігрова.

У напрямку модернізації: на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.

Цільові орієнтації:

Навчання іншомовного спілкування за допомогою спілкування.

Засвоєння іншомовної культури.

Концептуальні положення:

Іноземна мова, на відміну від інших шкільних предметів, є одночасно і метою, і засобом навчання.

Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.

Оволодіння іноземною мовою відрізняється від оволодіння рідною:

Способами оволодіння;

Щільністю інформації в спілкуванні;

Включеністю мови в предметно-комунікативну діяльність;

Сукупністю реалізованих функцій;

Соотнесенностью з сензитивним періодом мовного розвитку дитини.

Головними учасниками процесу навчання є вчитель і учень. Відносини між ними засновані на співробітництві і рівноправному мовному партнерстві.

Принципи побудови змісту:

1. Мовна спрямованість, навчання іноземним мовам через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Чи правомірні лише уроки мовою, а не про мову. Шлях «від граматики до мови» порочний. Навчити говорити можна лише то кажучи, слухати - слухаючи, читати - читаючи. Перш за все це стосується вправ: чим вправу більше подібно реальному спілкуванню, тим воно ефективніше. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване і разом з тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

2. Функціональність. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані в процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від їх форм існування вживання). Необхідно прагнути, щоб в більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує будь-яку мовну завдання - підтверджує думку, сумнівається в почуте, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова чи граматичні форми

3. Ситуативно, рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є відбір і організація матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.

Необхідність навчати на основі ситуацій визнають всі, розуміють це, однак, по-різному. Опис ситуацій не є ситуаціями, воно не здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовленнєвих умінь. На це здатні лише реальні ситуації. Щоб засвоїти мову, потрібно не мова вивчати, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється в учня тільки в реальному або відтвореної ситуації, внаслідок якої говорять.

4. Новизна. Вона проявляється в різних компонентах уроку. Це перш за все новизна мовних ситуацій. Це і новизна використовуваного матеріалу, і новизна організації уроку, і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до за поминання - воно стає побічним продуктом мовленнєвої діяльності з матеріалом.

5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликої промови немає, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями, і вмінням здійснювати навчальну і мовну діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом, контекстом діяльності, на бором певних почуттів і емоцій, своїми інтересами, своїм статусом в колективі. Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликана комунікативна мотивація, забезпечена цілеспрямованість говоріння, сформовані взаємини і т.д.

6. Колективна взаємодія - такий спосіб організації процесу, при якому учні активно спілкуються один з одним, і умовою успіху кожного є успіхи інших.

7. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і не може бути засвоєний в рамках шкільного курсу. Тому необхідно з кожним брати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб представити культуру країни і систему мови в концентрованому, модельному вигляді. Змістовну сторону мови повинні складати проблеми, а не теми.

Особливості методики:

Вправи. В процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи повинні бути за характером мовними, тобто вправами в спілкуванні. Є.І. Пасів вибудовує 2 ряди вправ: умовно-мовні і мовні.

Умовно-мовні вправи - це вправи, спеціально організовані для формування досвіду. Для них характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, що не розірваність у часі.

Мовні вправи - переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.

Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально.

Помилки. При партнерських відносинах учнів і вчителя виникає питання, як виправляти їхні помилки. Це залежить від виду роботи.

Фонетичні помилки рекомендується виправляти не одночасно, а взяти якийсь один звук і відпрацьовувати його протягом 1-2 тижнів; потім так вчинити з 2-м, 3-м звуком і т.д. До граматичних помилок треба привертати увагу класу, але тривале пояснення правил не повинно відволікати учня від мовної завдання. При висловленні в ситуації помилки виправляти взагалі недоцільно. Досить виправити лише ті, які заважають розумінню.

Простір спілкування. Методика «інтенсиву» вимагає іншої, відмінної від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не в потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленької вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, відчуття скутості, йде навчальне спілкування. Це простір, по Г. Лозанова, повинно мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» в дану мовну середу.

Конструктори ракети під назвою «Лінгводидактика», будучи теоретично підкованими і досвідченими, помиляються в розрахунках. Чи не дістатися лінгводидактики до висоти методики! Якщо, звичайно, високопоставлені конструктори не зіб'ють методику з її висоти. Втім, нехай спробують. Я запускаю в космос цілий «ракетний комплекс» в дев'яти томах.

1. Методика як теорія і технологія іншомовної освіти. Книга перша.

2. Методологія методики:

• а) Емпіричні методи дослідження. Книга друга;
• б) Теоретичні методи дослідження. Книга третя.

3. Аналітика як умова розвитку методичної науки. Книга четверта.

4. Теорія методики:

• а) Мета і зміст іншомовної освіти. Книга п'ята;
• б) Принципи іншомовної освіти. Книга шоста;
• в) Прийом як одиниця теорії і технології іншомовної освіти. Книга сьома;
• г) іншомовне освіта: організація і управління. Книга восьма.

5. Терміносистема методики як науки. Книга дев'ята.

Навіщо цей «ракетний комплекс»? .

До уваги методистів. Автор завершив роботу над передостаннім томом своєї серії про методику як науці «Терміносистема методики як теорії і технології іншомовної освіти», яка вийде в лютому 2016р. Хочу познайомити читача до статті, написаній на основі матеріалів даної книги. Стаття надрукована в журналі Викладач. 21 століття. №1 2015р. частина 1 С18-33. Стаття називається